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La escuela: principio y límite.



Publicado por: Redacción en

febrero 1, 2016 219 Visitas



Por: Yanahui Anaid Caletti González

 Licenciada en Psicología Educativa por la UPN Ajusco

Estudiante de maestría del

Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav

 

La labor del docente ha sido reconceptualizada históricamente según factores sociales, políticos y culturales que la han limitado, enfatizado y también reprochado. Su desarrollo parte de la escuela evangelizadora que supone unas élites merecedoras de la comunión, una escuela estatal que fue entendida como derecho universal; hasta una escuela normalizada que supone hoy día la escolarización como un proceso natural que carece de logro (Chartier, 2004).

 

El concepto de cada tipo de escuela se relaciona con unas expectativas donde el papel del profesor es social y políticamente reconstruido, y se señala al docente como el único responsable de las dificultades sociales entre sus estudiantes. No obstante, más que discutir a través de estas líneas sobre la criminalización o victimización del docente, se espera reflexionar en torno a algunos de los elementos contextuales que caracterizan e influyen sobre su práctica, con la finalidad de problematizar su labor como persona, como agente educativo, sujeto asalariado y personaje político. No se espera abonar a la identificación del docente fragmentado, sino precisamente como un “sujeto entero” que enfrenta multitud de fronteras que se constituyen como oportunidades al mismo tiempo.

 

Se sabe que el docente debe sujetarse a la autoridad que le dice “lo que debe y no debe hacer sin preocuparse demasiado por las condiciones para realizarlo” (Chartier, 2004, p. 35). Así, en el 2013 en México se presentó una modificación al artículo 3º constitucional que promovió la reforma educativa (con apariencia de laboral), que buscó garantizar el papel del estado en la selección del personal docente “idóneo”. Las consecuencias de esta medida van desde la evaluación docente, la injerencia del estado sobre la asignación de plazas y la movilización de instrumentos políticos a favor del desmembramiento de los sindicatos.

 

De la mano con estas condiciones que movilizan al profesor como sujeto político y facilitan la adopción de una conducta de resistencia o adhesión (según se contemplen las múltiples movilizaciones en el centro de la Ciudad de México o a la minoría de profesores que manifiestan su agrado por acceder a las “oportunidades del Estado”), puede verse, de acuerdo a los resultados del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (INEGI-SEP, 2003), que en México se encuentran más de 121 mil escuelas construidas con fines educativos y más de 47 mil escuelas adaptadas para fines educativos, a la escala siguen las escuelas precarias, móviles, entre otras (Gráfica 1).

 

Gráfica 1. Escuelas a nivel nacional según tipo de inmueble

escuela segun tipo

 

Fuente: INEGI – SEP (2013). Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, CEMABE 2013. Disponible en: http://www.censo.sep.gob.mx/docs/Centrosdetrabajo/Centrosdetrabajo15.pdf

 

Si bien estos datos no explican a simple vista más que la precariedad de algunas instituciones escolares, podemos notar claramente su relación con el tipo de interacciones que acontecen al interior de las aulas.

 

Una escuela sin la disponibilidad de sanitarios, de pizarras para compartir distintas representaciones en el aula o de un espacio dónde recargar el cuaderno o libro, generará prácticas institucionales de actividades compensatorias como arreglo e improvisación de mobiliario. El resultado de estas medidas influye directamente sobre las prácticas en el aula y demanda del docente estrategias compensatorias difíciles, mientras que socialmente se le culpa por los malos resultados del proceso educativo.

 

No se trata de generalizar estas condiciones maximizándolas, puede decirse que no todas las escuelas en México presentan estos problemas según los estadísticos citados. De hecho, puede decirse que sólo un 14% de las escuelas carece de mobiliario para alumnos, aunque este dato representa más de 30 mil escuelas en México. Un 9% de las escuelas carece de pizarrón (más de 20 mil de ellas), y un 11% de escuelas no cuenta con sanitarios (más de 23 mil escuelas), (INEGI-SEP, 2013). Se intenta recalcar que, si bien no todas las escuelas subsisten en estas condiciones, tampoco puede despreciarse o minimizarse de modo alguno el número de los casos.

 

En este contexto, el director recibe una compensación según su cargo e institución y puede referirse a 1000 pesos mensuales que son acompañados de una cantidad de demandas administrativas y de organización que no van de la mano con formación o profesionalización y que implican en muchos de los casos horas frente a grupo, aunque su cargo suponga lo contrario (Montaño, 2015).

 

En este proceso de demanda laboral, política y administrativa, los profesores como los directivos, practican su labor en un proceso semejante a la de un bricoleur o artesano que construye creativamente nuevas prácticas con materiales preexistentes que se encuentran disponibles (Holland, 2001), que inciden en la enseñanza e impactan en las relaciones que construyen entre sí, con sus autoridades y padres de familia. Esta materialidad de la que hablamos no es solo física, sino que tiene que ver con relaciones, configuraciones y escenarios propios de cada escuela en activo y se cruza con los saberes de los maestros y una historicidad escolar (Rockwell y Mercado, 2003).

 

Son prácticas de gestión, organización del tiempo, del espacio en las escuelas y la confluencia de actividades escolares administrativas, llamadas actividades coyunturales: Cruz Roja, periódico escolar, etcétera. (Ezpeleta, 1992). Los profesores organizan su vida y trabajo a partir de las condiciones materiales. Se apropian selectivamente saberes y prácticas, se incorporan prácticas de negociación colectiva e individual con márgenes de relativa autonomía.

 

En una entrevista final, tras el desarrollo de un curso de estrategias de enseñanza de las ciencias en una universidad pública en la Ciudad de México, el profesor explica:

 

[…]cuando yo estoy generando las actividades de enseñanza y aprendizaje al interior de mi salón de clase tú planeas y dices: ‘bueno, en estas dos sesiones voy a revisar o vamos a tener que discutir estos elementos […]’, pero ¿qué sucede?  si tú estás revisando la lectura te das cuenta que los estudiantes no comprendieron o sólo un par de ellos comprenden al nivel que tú esperarías, ¿te sigues con la siguiente lectura porque así lo establece el programa? ¿Por qué así lo tenías planeado? Son decisiones que como profesores tenemos que tomar, hay compañeros míos que dicen: ‘no, es mi obligación cubrir el programa, entonces sacrifico’. Yo no. Yo prefiero que los estudiantes fortalezcan esas áreas de debilidad que les están impidiendo apropiarse de los saberes disciplinares, desarrollar una serie de competencias. Y si eso implica que no voy a revisar una unidad como tendría que revisarla, prefiero […]

Primaria comunitaria

Este “margen de autonomía” es relativo, finalmente el profesor ha tenido que recuperar elementos del programa enfatizando unos contenidos y unos mecanismos de evaluación y resultados que declara ante un departamento de profesores. En el proceso ha relativizado, profundizado y omitido algunos contenidos, no obstante, no deja de reconocerse su relativa autonomía en el proceso, aquél margen de acción desde el que el profesor termina siendo capaz de decidir frente a las contingencias del ambiente.

 

Por otra parte, institucionalmente existe una historicidad que influye sobre la adopción de una práctica particular, el mismo profesor explica:

 

En la UPN hay un porcentaje muy importante de los estudiantes que ingresan, ingresan en condiciones muy desfavorables en todos los sentidos […] ¿qué hacemos con ellos? Tiene que ver con aspectos de equidad, cómo le haces tú como profesor para darles la misma oportunidad, tanto a las 10 mentes privilegiadas, como a aquellos 30 o 40 estudiantes que por distintos factores no tienen las condiciones suficientes para transitar de manera suave durante su formación profesional. Entonces eso me obliga a generar una serie de condiciones de apoyo, creo que no debemos darle la espalda. Eso te mete en una dinámica distinta a la planeación de tu trabajo, […] te das cuenta que tienen problemas […] hay que trabajarlos […]

 

Habría que decir al respecto, que el profesor entrevistado posee una amplia trayectoria que incluye más de 10 años de docencia en la Facultad de Psicología UNAM, siendo profesor de asignatura, jefe de área y formador de profesores en el uso de plataformas educativas.  Su práctica en resultado, contiene las huellas de diferentes momentos históricos desde los que sitúa su práctica en esta otra universidad, la interpreta y se posiciona.

 

Este desarrollo histórico tiene como consecuencia la construcción de su banco de trabajo de un “viejo artesano-obrero” desde el que constituyen saberes que son sutiles e implícitos y que cruzan lo afectivo, social y lo intelectual (Rockwell y Mercado, 2003). Este mismo profesor explica su tarea desde enfoques psicológicos asumiéndose como constructivista social, reconoce su labor social en el desarrollo de condiciones de justicia social y democracia (hablando de igualdad de oportunidades para estos alumnos) y sonríe satisfecho por los logros obtenidos (recuerda alumnas que han regresado a agradecer su apoyo una vez vencidos sus miedos a hablar en público).

 

Se trata en tanto de una labor que cruza elementos pedagógicos, sociales, políticos y afectivos, donde la materialidad no se limita al enmarcamiento de una práctica compleja. Se trata de condiciones que no sólo limitan y rodean el trabajo docente llevándolo a la reproducción de sus prácticas y condiciones institucionales, pedagógicas o políticas. También se posibilitan sus prácticas al exigir del mismo una respuesta inmediata, local, situada y adaptada a las necesidades de su contexto.

 

El profesor se constituye como sujeto entero, caracterizado por unas condiciones invisibles de su práctica que han sido histórica y socialmente normalizadas y que influyen en su culpabilización como el responsable de centrarse en el contenido, los métodos y los procedimientos. Se invisibilizan las normas, significados, procedimientos y prácticas que sancionan o moldean la práctica: sobrepoblación escolar, rutinas escolares y actividades coyunturales que reducen el tiempo efectivo de clase a cerca de dos horas, las diferencias con los padres de familia o su complicidad, etc. (Ezpeleta, 1992)

 

Improvisar

 

Las diferentes coyunturas históricas han planteado distintos desafíos sociales urgentes para los que la escuela siempre ha sido demandada y que han repercutido sobre sus prácticas (Chartier, 2004), ejemplo son la obligatoriedad de la enseñanza que supuso el aumento a la matriculación y con ello, la evaluación estandarizada, la búsqueda de la homogeneización, y ahora la inauguración de modelos alternativos de educación a distancia, etcétera.

 

Este proceso que pareciera desolador implica en realidad un profesor que se ha adaptado al interior de las instituciones. El profesor artesano del que hablamos, entreteje, adopta, resiste, anula o se opone a las condiciones adoptando prácticas específicas de defensa, de adaptación, resistencia o cambio (Randi y Corno, 2000). Es un sujeto entero que parte de un marco de normalidad percibido que limita su práctica y sobre el que construye y reconstruye activamente posibilidades y escenarios con creatividad, inventiva e incertidumbre. Se trata de un profesor innovador del que hablaremos en un siguiente documento, que muestra que: “toda acción social es una intervención reconocible en el contexto de actividad en que sucede” (Heritage, p. 341).

 

La práctica docente como práctica social es en consecuencia, posible de entenderse, promoverse y evaluarse sólo en el contexto de actividad en que se inserta, lo que nos lleva hacia la adopción de un posicionamiento crítico respecto a lo que sucede en materia de política pública y en relación a nuestro papel como investigadores educativos en México.

 

 

Referencias

Chartier, Anne M. (2004) La obligatoriedad escolar y el oficio de educar (Capítulo I) en Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica, FCE, México, p. 21-56.

Ezpeleta, Justa (1992) El trabajo docente y sus condiciones invisibles, en Nueva Antropología, 42,  vol. XII, julio, p. 27- 42.

Heritage, John C. (1990) “Etnometodología” (pp. 290-350)

Holland, Dorothy, et al. (2001) Identity and agency in cultural worlds. Cap. 1 (3-18) y (pp. 20-23, 29- 31, 39-40), Cap. 3 “Figured words” (pp. 49 -65) y Cap. 8 “Authoring selves” (pp. 169-191)

INEGI – SEP (2013). Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, CEMABE 2013. Fecha de elaboración: 29/03/2014 Disponible en: http://www.censo.sep.gob.mx/docs/Centrosdetrabajo/Centrosdetrabajo15.pdf

Limón, A. (2015). Siguen sin pupitres. 03/12/15, de Plano Informativo.com Sitio web: http://planoinformativo.com/nota/id/428213/noticia/-siguen-sin-pupitres.html

Montalvo, A. (2014) Cuatro de cada diez escuelas en México no tienen drenaje. Animal político. Extraído el 1 de diciembre del 2015 de: http://www.animalpolitico.com/2014/04/cuatro-de-cada-diez-escuelas-en-mexico-tienen-drenaje/

Randi, Judi y Lyn Corno (2000) Los profesores como innovadores, en Bruce J. Biddle, Thomas L. Good e Ivor F. Goodson. La enseñanza y los profesores III. La reforma de la enseñanza en un mundo en transformación. Paidós, España. Pp. 190-237.

Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (2003). La práctica docente y la formación de maestros, en Rockwell Elsie y Ruth Mercado La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, DIE-Cinvestav,  México. (2a. Ed.). Pp. 115-132.

s/a. (2015). Después de una serie de robos, amenazas y extorsiones, 122 escuelas de Acapulco, Guerrero, pidieron vigilancia federal para poder reanudar las clases. México: sinembargo.mx. Extraída el 1 de diciembre del 2015 de:  http://www.sinembargo.mx/19-11-2015/1556509?utm_source=Relacionados&utm_medium=Lista&utm_campaign=SEO.

 

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