Por: Hugo Aboites.

 

La evaluación que hoy se aplica a los maestros nació en Francia hace más de cien años. La  intención era noble, detectar a los niños con alguna deficiencia en el aprendizaje para atenderlos mejor. Pero al llegar a Estados Unidos se transformó en un instrumento de exclusión. Porque se preguntaba a los niños acerca de temas y con palabras que sólo eran conocidos por las familias acomodadas, como «lo que hay en las canchas de tenis», «las partes de un gramófono»; de ahí que los pobres, los negros, las mujeres, tenían mayores dificultades para responder satisfactoriamente.

 

 

Con estos exámenes, cientos de niños que nunca habían visto un juego de tenis fueron declarados débiles mentales y recluidos en internados. Luego este tipo de evaluación se utilizó en el centro de migración de la isla Ellis de Nueva York para detectar a los incapaces mentales e impedirles la entrada como migrantes a los Estados Unidos. Miles de irlandeses, italianos, rusos, judíos fueron devueltos a sus lugares de origen a partir de 1910, reprobados por no saber el nombre de una marca comercial norteamericana o el apellido de un pitcher de beisbol muy famoso,  pero sólo en Estados Unidos.

 

En 1914 con la primera guerra mundial los evaluadores se convirtieron en oficiales del Ejército y sus exámenes fueron utilizados para detectar a los cientos de miles de jóvenes que no sabían sumar o no podían completar alguna frase porque no habían ido a la escuela y enviarlos directamente a las trincheras y a la muerte. En los años veinte estos exámenes comenzaron a utilizarse también para identificar a quienes eran considerados con el término técnico de “imbéciles” y se les prohibía tener hijos. Así, por no poner atención y responder bien al examen miles de niñas y niños fueron esterilizados injustamente. Y todavía en los años setenta, los evaluadores con toda frialdad seguían enviando a cientos de niños a ser operados.

 

Antes de la segunda guerra mundial, los nazis fueron quienes mejor aprovecharon esta tecnología para tecnificar sus procesos de diferenciación racial disfrazándola de baja capacidad mental, y los evaluadores norteamericanos manifestaron su admiración por sus avances.  La locura de la evaluación llegó al extremo de considerar con algún problema mental a grandes sectores de la población americana y eso hizo recapacitar: una nación que se considerara llena de deficientes mentales no podía nunca llegar a ser una potencia mundial. Los evaluadores se refugiaron entonces en la educación, y comenzaron a evaluar a quienes buscaban ingresar a las universidades. Un mercado enorme que generó la industria de la evaluación a cargo de un instituto nacional de evaluación. Estos exámenes servían para diferenciar el acceso a las escuelas superiores. Las mujeres, negros, mexicanos, indígenas, inmigrantes eran rechazados de las mejores instituciones y enviados a escuelas de carreras cortas.

 

En México, el uso de estos exámenes se convirtió en política nacional en los años noventa al derrumbarse finalmente la idea de la educación gratuita y para todos. Se crea el CENEVAL, para evaluar a millones de jóvenes, para el ingreso a la educación media superior y superior, y logra ingresos por miles de millones de pesos. Y los resultados han sido semejantes, se rechaza a jóvenes indígenas, los de la periferia de las ciudades, los de las clases populares y, sobre todo, a las mujeres. Los suicidios de jovencitas que no lograron ingresar a una «buena escuela» como la UNAM, son sólo una manifestación de la enorme carga de desesperanza que esta nueva industria de la evaluación ha generado en los jóvenes mexicanos.  Sin una posición económica digna, con padres sin trabajo, se acumula un rezago de cientos de miles de muchachos sin perspectivas y, ahora, de manera sistemática y oficial, sin acceso a una buena institución educativa. Por otro lado, movimientos sociales como el de la UNAM en 1999 por la gratuidad y en contra de los exámenes del Ceneval, son en ese sentido, una demostración de que también existen respuestas que, a pesar del alto costo en represión, logran resultados.

 

Más adelante, al comienzo de los años dos mil, y en nombre de la calidad, se crea en México el INEE, y lo que hasta entonces era una política de medición sólo para los menos de un millón de aspirantes al bachillerato y la universidad. Con la prueba ENLACE se extiende a cerca 15 millones de niños, niñas y jóvenes de primara, secundaria y media superior.  Y, de inmediato, estos exámenes recuperan el espíritu y la nomenclatura de cien años atrás y la gran mayoría de los niños  evaluados resultan con bajos resultados ya no se les clasifica como “débiles mentales”, “imbéciles”, o “incapaces”, sino de manera no muy creativa se les llama “insuficientes”.  Miles de millones de niñas y niños de primaria amanecen a la vida ya cargados  del título oficial de “insuficientes” o “regulares”, sólo por ser víctimas de un examen único que no respeta la diversidad y enorme diferenciación social que sufre el país ni la pluralidad de sus culturas. El examen se convirtió en una farsa y un ritual vacío que el mismo INEE denunció, y ante teles denuncias, fue cancelado.

 

Con estos exámenes, cientos de niños que nunca habían visto un juego de tenis fueron declarados débiles mentales y recluidos en internados.

 

Después de 100 años de que una y otra vez estos exámenes estandarizados han reiterado su vocación profundamente hostil para con niños, estudiantes y ciudadanos, no debemos sorprendernos de que a partir del 2013 y a pesar de las promesas de una evaluación integral y contextualizada, finalmente regrese a la idea de un examen único pero esta vez para más de un millón y medio de maestros mexicanos. En toda la historia de cien años, estos exámenes se han presentado siempre como nobles y generosos, son para atender el rezago,  para impedir que nazcan personas que serán infelices por tontos, para asegurar la calidad de las instituciones o, como ahora se dice, supuestamente para ayudar a los maestros a formarse mejor. Pero una y otra vez esta evaluación ha pasado a crear multitudes de afectados, reclutados a la guerra, esterilizados, millones de etiquetados como insuficientes y ahora, miles que dejarán de ser maestros. Todo en nombre de algo que el gobierno no acierta a definir qué es: la calidad.

 

Todo este sufrimiento y todo el caudal de víctimas, no acierta a tener resultados. En México, se ha evaluado ya, a casi 120 millones de personas en los últimos veinticinco años.  Y sin embargo, los evaluadores no parecen ser capaces de dar respuesta a dos preguntas fundamentales. Es más, lo más grave es que estas preguntas ni siquiera se plantean:  la primera, ¿qué hemos aprendido en todos estos años de evaluación? ¿Ya sabemos cómo mejorar la escuela? ¿Dónde está el vínculo detallado y preciso entre todas esas evaluaciones y el modelo que  ahora se propone? Tras un cuarto de siglo y más de cien millones de evaluados ¿tenemos alguna evidencia generalizada de que el sistema educativo ha venido mejorando? En realidad la respuesta es negativa, porque ha sido muy fácil evaluar pero no sabemos diagnosticar y mejorar la escuela.

 

En gran parte porque estos exámenes son hechos para diferenciar, excluir, castigar, no para explicar qué está ocurriendo en la educación. Si sirvieran, hoy sin duda tendríamos evidencias tangibles por montones de esa mejoría. Pero nada se dice, y se sigue proponiendo exactamente lo mismo, que en el futuro, con más evaluaciones se llegará finalmente a un sistema de calidad. Es muy probable que dentro de otros veinticinco años, se nos contará la misma historia.

 

Esta evaluación no sólo no es un factor de mejora de la educación, sino que contribuye a deteriorarla. Lo fundamental de un proceso educativo, es que es esencialmente colectivo, como la familia. Pero la evaluación busca individualizar, tomar a maestro por maestro, separarlo del resto y colocarlo sólo frente a la evaluación. Enfatiza el individualismo y vuelve indefensos a los maestros y estudiantes. Aprendemos en colectivo, debemos ser evaluados en colectivo.

 

Debe recordarse además que las grandes transformaciones de la educación nunca han surgido de las estructuras de evaluación. Los cambios y la mejoría de la educación ha sido fruto de colectividades poderosas, de maestros comprometidos y dispuestos a sacrificarse por el trabajo educativo, por contribuir a sus comunidades y regiones. Cualquier mejoría de la educación, cualquier plan, solo puede funcionar apostándole a ese espíritu colectivo y transformador. Como la verdadera evaluación, debe arrancar desde abajo, desde los colectivos escolares, de maestros, estudiantes, en relación con sus comunidades y regiones. De hecho, hasta la Ley General del Servicio Profesional Docente, en el único lugar en que habla expresamente de la mejoría de la escuelas dice que para eso es necesaria una evaluación con la participación colectiva de los  maestros de cada escuela y además dice que, sus resultados no deben implicar sanciones de orden administrativo o laboral.

 

 

La posibilidad de una evaluación distinta fincada en las escuelas, en las regiones, a partir de maestros y estudiantes y en el contexto de comunidades, organizaciones, regiones, es perfectamente posible. Y es posible por algo paradójico. Por un lado, es muy claro que los maestros no aceptarán nunca la reforma educativa actual, y al mismo tiempo, es muy claro que la SEP no está dispuesta a cancelarla. La distancia  entre esas dos posiciones es un tramo tan grande que a mi juicio permite explorar soluciones.

 

El mismo término “permanencia” que en la Constitución parece obligar a crear exámenes y despedir maestros, en realidad ya existe desde tiempo atrás en el tercero constitucional. Pero nunca nadie ha planteado que se use para expulsar del aula a los maestros.  Y lo más fuerte, es el señalamiento, la persecución, la hostilidad y el enojo contra la existencia misma de un magisterio que resiste.

 

El marco legal de la reforma exenta de la evaluación o del despido a los maestros de escuelas particulares, a los de las universidades, a los del Poli, e incluso dice que los trabajadores del INEE estarán protegidos por el artículo 123, pero los maestros no, ¿por qué sólo va contra los maestros de escuelas públicas, los de las regiones del suroeste, los de las periferias delas ciudades, los que han respondido con compromiso a las necesidades y exigencias de las comunidades?

 

Aplicar este tipo de evaluación y su historia depredadora es una manera de continuar con la política de castigo. El marco legal de la reforma está tan lleno de excepciones, contradicciones y ámbitos de interpretación que, o debe servir para encontrar una solución o debe desecharse.

 

Ponencia presentada en el Foro «Hacia la construcción del proyecto de educación democrática». 9 de agosto de 2016.

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