(Documento presentado el 9 de agosto de 2016, en el Foro «Hacia la construcción del proyecto de educación democrática». Centro de Convenciones Siglo XXI, Ciudad de México.)

 

 

Posicionamiento del Grupo académico asesor de la CNTE

 

La política educativa del gobierno actual ha devenido, en un lapso de casi cuatro años, en un conflicto que no solamente ha afectado la educación pública de México, sino que ha logrado trastocar diversos ámbitos de la vida nacional.

 

Lejos de propiciar mejores condiciones para el trabajo de los docentes, para el desempeño de los estudiantes o, en síntesis, para lograr un “México con educación de calidad” como planteaban los documentos gubernamentales, la política educativa ha generado una enorme incertidumbre laboral y política en el magisterio nacional, así como un muy desfavorable entorno educativo para la niñez y la juventud.

 

¿Cómo llegamos hasta aquí? ¿Cuáles son los puntos críticos del escenario educativo actual? Aunque no podríamos abordar estas cuestiones con detalle, sí podemos en cambio trazar algunas líneas que hoy resultan ineludibles en la reflexión sobre la problemática educativa.

 

La propuesta gubernamental ha resultado claramente fallida. Y por eso habría que reconocerlo como punto de partida para cualquier análisis sobre la educación actual. Hoy podríamos indagar sobre las causas o explorar las razones profundas de la problemática, pero es un hecho que la propuesta del gobierno tiene problemas de fondo. Y no se trata solamente de problemas de aplicación, sino de una problemática de concepción y de diseño de las políticas oficiales.

 

Una mirada preliminar al problema educativo permite sostener que la política en ese campo:

1) Partió de un diagnóstico limitado de los problemas de la educación y señaló de manera errónea a los maestros como responsables de todos los males

2) Partió de una concepción educativa mercantilista y ajena al ideario social

3) Ignoró las potencialidades de participación de maestros y ciudadanos

4) Estuvo determinada por una visión limitada y equivocada de la evaluación

 

La evaluación como fundamento de la política educativa

 

Uno de los principales puntos de acuerdo en los trabajos del Grupo Asesor, ha sido reconocer a la evaluación como la base de la política gubernamental en materia educativa pues, como se sabe, el contenido sustancial de la reforma constitucional y de sus leyes secundarias, fue instaurar un sistema de evaluaciones estandarizadas cuyas consecuencias implicaron la abrogación legal de los derechos laborales de los maestros como trabajadores de la educación pública. Con base en los resultados obtenidos en estos exámenes las autoridades educativas clasificaron a los docentes como “idóneos” o “no idóneos” o como “suficientes” o “insuficientes”. Todo ello generó consecuencias claramente atentatorias de los derechos laborales de quienes ejercen la profesión docente.

 

Los instrumentos de evaluación diseñados e implantados por la SEP y por el INEE, fueron operados bajo condiciones atentatorias de los derechos humanos y con una gran cantidad de fallas técnicas, incluida la falta de validación externa para garantizar el logro de sus objetivos. Asimismo, el sistema implantado hizo caso omiso de los resultados internacionales de investigación en la materia, los cuales han demostrado de manera reiterada que en ningún caso la aplicación de sistemas centralizados de evaluación cuantitativa de los docentes ha logrado “elevar la calidad de la educación”. La recomendación de los expertos internacionales consistentemente apunta hacia procesos locales de evaluación formativa, que incluyan a todos los participantes, como único medio para mejorar la calidad educativa.

 

Como es bien sabido, la aplicación de este esquema de evaluación a los maestros ha tenido diversas consecuencias que van desde el cese de maestros por resistirse a realizar los exámenes o por enfrentar fallas técnicas en el proceso, a la arbitrariedad en la conformación de la lista de quienes serán examinados. Incluso se ha dado lugar a un negocio paralelo de elaboración de “planificaciones argumentadas” y “evidencias” que se encuentra muy distante del trabajo real de los maestros. También se ha ocasionado la jubilación temprana de miles de los mejores docentes de las escuelas, con la consecuente pérdida de su experiencia y acompañamiento a los que recién ingresan. Este esquema, lejos de llevar a la profesionalización, conduce a la precarización del trabajo docente con la contratación, a menudo temporal, de personal con nula formación pedagógica. Finalmente, el clima amenazante del proceso de evaluación ha propiciado un grave desvío de recursos que debieran orientarse a garantizar la “normalidad mínima” de la vida escolar y en atender a los niños, cuyo derecho a una educación equitativa y gratuita está siendo violentado por la propia reforma que pretende defenderlos.

 

Como estudiosos de la educación y fundados en experiencias de investigación y desarrollo educativos expresamos las siguientes consideraciones:

 

1. Existen amplias evidencias nacionales e internacionales, sustentadas tanto en la investigación educativa como en el seguimiento y análisis de proyectos, de que los esfuerzos que han pretendido mejorar la “calidad” de la educación a través de evaluaciones estandarizadas a los cuerpos docentes han sido infructuosos. Por el contrario, se ha mostrado que las evaluaciones estandarizadas contribuyen de manera importante al deterioro de la educación, a la polarización de sistemas educativos y al cierre masivo de escuelas públicas para los sectores más empobrecidos. Es amplia también la investigación que muestra que no existe ningún procedimiento que por sí solo permita identificar a los buenos maestros. No se puede ignorar el fracaso internacional del llamado “modelo empresarial” basado en evaluaciones estandarizadas al magisterio como procedimiento para mejorar la calidad de la educación, modelo en el que se apoya la pretendida reforma educativa mexicana.

 

2. Frente al reiterado planteamiento de que los derechos de los niños a recibir educación están por encima de los derechos de los maestros a defender sus condiciones laborales, sostenemos que se trata de un falso dilema. Estos derechos no pueden contraponerse para sostener que la “calidad” de la educación sólo se puede construir mediante la creación de un régimen de precariedad laboral para el magisterio. La llamada reforma educativa que, como bien se sabe, es una reforma política, administrativa y laboral, atenta, no sólo contra los derechos laborales del magisterio, sino también contra los derechos de los niños a recibir una buena educación. De manera adicional, existe un consenso general en el reconocimiento de que cualquier reforma educativa solo puede ser exitosa si cuenta con el consenso activo y el convencimiento de los principales actores educativos que son los docentes. En México, ha ocurrido exactamente lo contrario y sin docentes convencidos no puede haber una verdadera educación. Insistimos, la llamada reforma está atentando contra los derechos de niños y jóvenes a recibir una buena educación.

 

3. Uno de los impactos pedagógicos fundamentales que ha tenido la pretendida reforma educativa, es sobre las condiciones en que trabajan los docentes. El clima de trabajo colaborativo en las aulas y escuelas se ha deteriorado y el magisterio vive un sentimiento de incertidumbre como resultado de las acciones punitivas contra ellos y de la clasificación jerarquizada que se ha introducido por la aplicación de las evaluaciones y sus resultados: maestros idóneos y no idóneos, sobresalientes, destacados, suficientes e insuficientes, los que se resisten a la evaluación y los que la presentan, los que han sido cesados y los que aún permanecen en el servicio. El deterioro del clima de trabajo escolar colaborativo y la incertidumbre también han sido provocados por el desprestigio público a la labor del magisterio y, en particular, de los maestros formados para la docencia en escuelas normales urbanas y rurales, a través de un discurso oficial que todos los días se repite una y otra vez que “cualquiera puede ser docente”. Es urgente detener esas afirmaciones y fortalecer de una manera decidida a las escuelas normales de todo el país. Finalmente, el clima de trabajo y la estabilidad del magisterio también se han deteriorado por una política gubernamental que ha intentado imponer las evaluaciones mediante las amenazas y la violencia. De esta manera, la pretendida reforma educativa en lugar de contribuir a mejorar los resultados educativos, ha provocado su innegable deterioro.

 

4. Con la llamada reforma educativa se promueve una gestión que tiene al gobierno nacional como eje centralizador (principalmente a través de la SEP y el INEE). Bajo tal esquema, los gobiernos de los estados, los supervisores, directores y maestros aparecen como meros operadores, responsables de asumir en aulas y escuelas las políticas y los programas educativos nacionales. Por el contrario, las experiencias internacionales exitosas, demuestran que los procesos de reforma con mejores posibilidades de logros se encuentran en la construcción de una gestión distinta e incluso inversa en algunos aspectos. Tales experiencias revelan que las secretarías o ministerios de educación son los responsables principalmente de la regulación y financiamiento de la educación y que las cuestiones técnicas y de operación de la política educativa, han de estar a cargo de un Consejo Nacional de Educación formado por especialistas y maestros con un alto reconocimiento social. Mientras tanto, las instancias más cercanas a las escuelas, las propias escuelas y sus directivos y maestros deben jugar un papel más relevante en la conducción técnica de la educación. En las experiencias internacionales también puede ser apreciado que las evaluaciones estandarizadas de carácter nacional jamás podrán mejorar los resultados educativos. Y por el contrario, se demuestra que las evaluaciones que mayor impacto positivo han tenido sobre el trabajo docente y sus resultados son las evaluaciones formativas realizadas en las propias escuelas, realizadas por los propios maestros (los pares), estudiantes y padres y madres de familia, que atiendan a las características específicas de cada escuela y a sus respectivos contextos sociales y culturales.

 

5. No podría dejar de señalarse la necesidad de atender a los rasgos e intencionalidad de la evaluación en tres grandes modalidades: a) Para el ingreso al trabajo docente; b) Para la permanencia en el trabajo docente; c) Para la promoción. Si bien se trata de un tema sobre el cual habrá que plantear una mayor discusión, vale la pena destacar de manera preliminar la necesidad de eliminar el carácter punitivo, jerárquico y atentatorio de los derechos laborales y atender a la diversidad de condiciones de trabajo de los docentes. Asimismo, se pone a discusión la importancia de que i) la evaluación de los docentes no sea para su permanencia, sino para mejorar su trabajo cotidiano; ii) que esté vinculada a un proyecto de mejoramiento pedagógico decidido en los Consejos Técnicos Pedagógicos (CTP) de cada escuela; iii) que sea una evaluación colectiva realizada en los CTP por la comunidad académica de cada escuela en relación a los avances con respecto al proyecto; iv) que incluya la evaluación de madres y padres realizada en reuniones de evaluación de cada grupo escolar a partir del informe del docente de un periodo determinado; v) que también incorpore la evaluación de los estudiantes en relación al trabajo realizado con su docente; vi) que no califique a los docentes sino que se analicen los avances colectivos y las necesidades de apoyar las dificultades y debilidades y así evitar que se jerarquice a los docentes de una escuela y se generen divisiones. De esta manera la evaluación a docentes en la práctica será integral, promoverá la autonomía escolar, será situada, formativa, incorporará a todos los miembros de la comunidad escolar y podrá atender a la diversidad nacional. En el caso de la evaluación para la promoción en específico, se trataría de una modalidad voluntaria. En ella se buscaría un diseño y calificación por pares decididos colectivamente en cada escuela de una zona escolar o por supervisores de un mismo sector escolar y con apoyo técnico para comparar solamente escuelas y zonas de las mismas condiciones con poblaciones similares.

 

Propuesta

 

Con base en las consideraciones anteriores, planteamos la urgencia de promover, a través de las instancias legales pertinentes, LA SUSPENSIÓN INMEDIATA DE TODO EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y DE SUS CONSECUENCIAS LABORALES Y LEGALES, para restablecer un clima adecuado para el trabajo educativo en las aulas y para que, tanto las autoridades educativas como los maestros, puedan dedicarse plenamente a la construcción de un nuevo proyecto educativo nacional. E insistimos en la necesidad de que SE SUSPENDAN O SE DEJEN SIN EFECTO TODAS LAS ACCIONES PUNITIVAS QUE SE HAN EJERCIDO Y QUE SE SIGUEN EJERCIENDO EN CONTRA DEL MAGISTERIO. Asimismo, planteamos la urgencia de CONSTRUIR PROPUESTAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN CON UN CARÁCTER NO PUNITIVO,  FUNDADO EN EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO, FORMATIVO, INTEGRAL, PARTICIPATIVO Y DEMOCRÁTICO.

 

Grupo académico asesor. Hugo Aboites, Alberto Arnaut, Enrique Ávila, Luis Bello, Antonia Candela, Hugo Casanova, Tatiana Coll, Iván García, Martha de Jesús López, César Navarro, Manuel Pérez Rocha, Juan Manuel Rendón, Elsie Rockwell, Tere Garduño.

 

 

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