Por: Melina González *.

 

El mundo en el que vivimos no es estático, el siglo XXI está caracterizado principalmente por un acelerado desarrollo político, económico y social, lo que afecta las formas de pensar, de comunicarse, y ritmos de vida de una sociedad cada vez más globalizada, y con mayor acceso a la ciencia, la tecnología y sobre todo a la información.

 

 

Y es precisamente ese acceso a la información y esa forma de acceder al conocimiento lo que el ser humano ha construido como cultura, que ha tenido significativas transformaciones, por lo que un ciudadano de este siglo no posee la misma cultura que sus padres o sus abuelos, así como tampoco debería tenerla, pues debe estar capacitado para enfrentarse a la vida que le demanda la sociedad actual, motivo por el cual la educación, quien es el eje transformador de la sociedad a través de la transmisión de cultura, debe adaptarse a los cambios y necesidades sin perder su verdadero sentido que es educar.

 

Educar, según José Martí es “poner al hombre al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. La palabra educar, proviene del latín “educere”, que se divide en: ex (fuera de) y ducere (guiar), lo que significa guiar a la persona para que exteriorice lo mejor de ella misma, es decir, que desarrolle todo su potencial.

 

La educación representa hoy en día un gran reto para muchos países del mundo desde los más desarrollados hasta los menos desarrollados, en ellos se están realizando políticas educativas, reformas, perfeccionamientos, para rediseñar los contenidos que el currículo de la educación básica debería tener, el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, así como reorientar el papel del maestro y del alumno, los cuales se abordan más adelante.

 

A partir de ello, me percato de que corresponde al docente adquirir una postura crítica ante los resultados de su práctica docente ya que es claro que hay cambios necesarios por emprender. El docente desde su aula puede sin duda aportar significativamente, éste debe ser capaz de producir conocimiento al campo de la educación para enriquecer su propia práctica, ya que es él quien está dentro del aula y quien lidia día a día con la complejidad de ellas, tomando un rol de investigador más que un reproductor como se considera socialmente provocando una desprofesionalización de su labor.

 

 

Además, mi experiencia de participar en congresos internacionales, encuentros y talleres de estudiantes de movilidad en Cuba, donde comparten sus saberes y conocimiento producto de sus investigaciones, me llevó a realizar un estudio comparado ya que la educación comparada según Le Thanh khoi (1989) es la ciencia que tiene por objeto identificar, analizar y explicar las semejanzas y diferencias entre hechos educativos y/o sus relaciones con el entorno, e investigar las leyes eventuales que los gobiernan en distintos momentos de la historia humana.

 

No se trata de buscar cuál sistema es mejor que otro, sino de ver la educación desde otra perspectiva, con el único fin proyectivo de enriquecer nuestros conocimientos, generar propuestas que contribuyan a la formación inicial del maestro de primaria.

A partir del análisis anterior surge la pregunta de investigación:

¿Cómo contribuir a una formación pedagógica profesional en las escuelas normales mexicanas que responda al rol del docente como investigador, crítico y reflexivo desde la ciencia de la Educación Comparada?

El objeto de estudio es la Formación pedagógica profesional del maestro de primaria en México y en Cuba, y el propósito que se persigue es: Realizar un estudio comparado de la formación pedagógica profesional del maestro de primaria de Cuba y de México que permita determinar una propuesta de recomendaciones que favorezca a las prácticas pedagógicas y formación docente para poder brindar una mejor educación.

 

Marco Teórico.

La profesión docente debe entenderse como una actividad reflexiva y artística (…). Por este motivo Schön propone la búsqueda de una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. (Roget, 2011).

 

La orientación práctica o reflexión en la acción en la que se sitúa el modelo de Schön, entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o conocimiento científico-técnico entendido como “superior” y una práctica de aula supeditada a éste. Consideramos al igual que Schön que buena parte de la profesionalidad del docente y de su éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula.

 

 

Schön concibe la reflexión -entendida como una forma de conocimiento- como un análisis y propuesta global que orienta la acción. Así mismo, el conocimiento teórico o académico es considerado instrumento de los procesos de reflexión, teniendo además en cuenta, que este carácter instrumental sólo se produce cuando la teoría se integra de forma significativa, imbricándose en los esquemas de pensamiento más genéricos que son activados por el docente en su práctica.

Sverdlick, señala la existencia de una división entre “el conocimiento experto” y el “conocimiento práctico”. Aun para muchos investigadores académicos la idea de tomar en serio conocimientos generados por docentes desprestigia su rol de experto, y que aún muchos académicos que promueven la pedagogía crítica y al docente como intelectual, mantienen la dicotomía entre quienes producen conocimientos y quienes los utilizan (Sverdlick, 2007).

 

En efecto, la escuela está legitimada en función de transmisora de conocimiento producido por fuera de ella, pero no tanto, así como productora de saber (Sverdlick, 2007). Motivo por el cual se propone la investigación acción como instrumento de formación y de cambio, haciendo una distinción en lo que es la reflexión profesional y la investigación, pretendiendo que éste último sea el siguiente paso a la reflexión para que no se quede solamente ahí, si no que se genere a partir de ella.

 

La distinción entre una reflexión profesional y la investigación se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematización de la reflexión. Se trata de lograr un “reconocimiento del valor de la subjetividad de las prácticas educativas, y la comprensión de éstas últimas como indisociables de los procesos de producción de conocimiento pedagógico (…) para construir objetividad” (Sverdlick, 2007).

 

Metodología.

De los métodos del nivel teórico se utilizó:

Análisis documental: Ha constituido una parte importante ya que se aplicó para valorar diferentes fuentes de información de los que comprenden acuerdos, resoluciones, planes y programas, artículos, informes y libros que sustentan los fundamentos del modelo de educación primaria en Cuba y en México.

 

Síntesis: Ayudó a extraer las partes esenciales de los documentos para tener una comprensión integral de cada uno de ellos.

 

Comparativo: Posibilitó la aplicación de las siguientes fases: la descripción, la interpretación, la yuxtaposición y la comparación para realizar el estudio comparado de la educación primaria en México y en Cuba.

 

Inductivo: Permitió obtener conclusiones generales respecto el perfil de egreso de la licenciatura en educación primaria en México y en Cuba a partir de la lectura del material bibliográfico relacionado con el tema de investigación.

 

Interpretativo: A partir de la interpretación de los conceptos e ideas relevantes del análisis y de las síntesis se estableció las conclusiones y recomendaciones que a su vez condujeron a plantear la propuesta de intervención.

 

 

 

De los métodos del nivel empírico se utilizaron:

 

Observación: se utilizó la experiencia del autor al cursar un semestre de la licenciatura en educación primaria en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona en Cuba y al platicar con maestros y jefes de departamento de la carrera, además de la experiencia práctica y teórica como estudiante normalista en México ambas como referencia para constatar el cumplimiento de los documentos que la sustentan.

 

 

 

Resultados.

 

A partir de ello podemos identificar las siguientes semejanzas y diferencias: Algo que podemos rescatar es que en ambos casos se tienen cursos correspondientes a las TIC y el idioma inglés como segunda lengua además de las asignaturas del campo de la pedagogía.

 

En ambas formaciones podemos encontrar las prácticas profesionales en el aula, lo que permite que los estudiantes al profesorado tengan la oportunidad de contrastar la teoría con la práctica, para identificar problemas y dar solución a ellos, además de conocer el contexto inmediato escolar, y que de cierta manera se vayan involucrando en el ámbito laboral.

 

La formación cubana da un mayor auge al desarrollo de la investigación educativa desde el método científico. Desde el primer semestre se familiarizan con su documento recepcional, a diferencia del plan de estudios en México que se supone que comienza en sexto semestre para el Plan 2012, y en primer semestre para el Plan 2018, pero no se empieza a desarrollar como tal sino  hasta octavo grado.

 

Con respecto al plan de estudios de Cuba en el tercer grado de la licenciatura se imparte la materia de Metodología de la Investigación Educativa, la cual en lo particular resulta un conocimiento de suma importancia para tener bases sólidas de lo que conlleva a una investigación de carácter científico y así tener mayor oportunidad de ir avanzando gradualmente y que todos los estudiantes no solo unos cuantos, sean capaces de realizar otras producciones en congresos y talleres, dentro o fuera de la escuela.

 

Conclusiones.

 

La formación profesional en las escuelas normales mexicanas, tiene un enfoque innovador acorde a los cambios y necesidades actuales.

 

El plan de estudios de la carrera en México, también tiene un enfoque investigativo el cual se hace notar en la dimensión epistemológica que lo fundamenta, con el que se pretende lograr una visión holística del fenómeno educativo que conduzca a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente.

 

En la dimensión profesional se busca que se posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea, pero el problema radica en que no se realizan actividades específicas donde se realice investigación educativa, sólo asignaturas en de las que se obtienen nociones o bien se realizan pero no se exteriorizan si no que solo se quedan como trabajos académicos  y no es hasta cuarto grado donde realmente le dan una utilidad para al comenzar con su trabajo de titulación.

 

En vista de que se pretende “contar con un curriculum integrado, coherente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo, orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua” (SEP, 2012), es evidente que resulta productivo generar algunas propuestas para hacer frente a los retos a los que se enfrenta el maestro de primaria y enriquecer lo que concierne a la investigación educativa.

 

Considero como propuesta factible la creación y organización de grupos estudiantiles de investigación científica donde se desarrollen proyectos de investigación sobre su práctica propia práctica para cada semestre.

 

Así también la realización de encuentros semestrales de estudiantes a manera de taller o foro interno, donde compartan los resultados de sus investigaciones durante el semestre y compartan sus experiencias en la práctica, y por qué no eventos donde se inviten a otras normales a participar, ya que el intercambio de ellas amplía nuestros conocimientos, desarrolla nuestra autonomía, habilidades comunicativas, y habilidades de pensamiento: como la percepción, la atención y la memoria.

 

 

Junto a ello se sugiere añadir como curso optativo: Metodología de la investigación educativa en el tercer grado de la licenciatura, vinculada a la línea de práctica, para encaminar su trabajo de titulación, comenzándolo a desarrollar desde ese momento, considerando en el quinto semestre ya se lleva el curso de producción de textos y el nuevo curso que se propone desarrollaría a su vez la producción de textos académicos.

 

Ya que con ello se tendría una base y amplia experiencia previa para obtener mejores resultados en nuestro trabajo recepcional, de cierta manera con ello también romper con la falsa creencia de que los maestros normalistas carecen de teoría y se abonará a la última competencia profesional del perfil de egreso que alude a el docente como investigador.

 

 

REFERENCIAS.

Ministerio de Educación Superior [MINES] . (2016). Plan de Estudios E, de la licenciatura en educación primaria. La Habana: MINES.

OCDE. (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. México: OCDE.

Roget, À. D. (2011). El profesional reflexivo (D.A. SCHÖN). Obtenido de Plataforma Internacional Práctica Reflexiva: www.practicareflexiva.pro

SEP. (2012). Acuerdo 649, por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. México: Diario Oficial de la Federación.

Sverdlick, I. (2007). La Investigación Educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Noveduc.

 

 

Ponencia presentada de en el Congreso Nacional de Investigación Sobre Educación Normal (2019).

 

* Docente en formación.  Licenciatura en Educación Primaria. Benemérita Escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”.

 

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