Históricamente se sabe que el maestro no es autónomo en el desarrollo de la práctica docente, tiene que diseñar estrategias y aplicar diversas técnicas para atender los temas, ideas, conceptos o competencias definidos por un programa de estudios que indica el tipo de estudiante que se desea construir y por consiguiente el estereotipo de sujeto para atender a la política de mercado o de producción; en el mejor de los casos a las necesidades y características de una sociedad cambiante.

A la docencia se le adjudica la tarea de promover y gestionar sobre el progreso social; en el transcurrir del tiempo se le otorgó un prestigio simbólico, e incluso se le reconoció como baluarte de la sociedad y el papel de la docencia era incuestionable ante la dinámica educativa que se planteaba.

Sin embargo, la concepción de una política educativa tecnocrática, en la segunda mitad del siglo pasado, permitió indagar sobre el control de las acciones de la escuela y como consecuencia en las formas o técnicas de enseñanza que los docentes utilizaban; bajo un discurso de perfeccionamiento continuo, se puso en marcha la idea de capacitar a los docentes en servicio, considerando que mediante una instrucción estandarizada se podía habilitar, capacitar o profesionalizar a los docentes para la impartición de la enseñanza en las aulas.

La capitalización de los saberes prácticos y su aprobación como una herramienta educativa, favoreció para que al final del siglo XX se generalizara el pensamiento de una práctica educativa aprobada por la noción de competencias, en donde se asume que un docente debe apropiarse de diversas herramientas para concebir, interpretar, decidir y accionar sobre la realidad educativa, e incluso se instrumentó como referencia las ideas de P. Perrenoud,  de su libro “diez competencias para enseñar”; el cual se convirtió en el referente que todo docente debería de tener, como si fuese un requerimiento o dogma por asumir. En este sentido, la idea de capacitación de manera directa e indirecta se convirtió en un accionar complejo, al intentar establecer un posicionamiento teórico como un ideal; una acción que simplemente, no depende solo aspectos concretos y definidos.

En el plan de estudios 2011, se manifiesta que para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente y el logro de los aprendizajes, es fundamental atender los doce principios pedagógicos, mismos que sustentan el ideal de la práctica docente, como aspecto indicativo de lo que se debe hacer, así como el sentido formativo de la educación y la implicación que tiene con la sociedad.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa, en la idea legitimar la importancia de un estereotipo docente, y en apego a la Ley General de Servicio Profesional Docente, se publicaron los perfiles, parámetros e indicadores de desempeño, los cuales constituyen cinco dimensiones que validan el proceso de ingreso, permanencia y promoción, dichos parámetros e indicadores de acuerdo con el documento, pretenden orientar las acciones de formación continua para fortalecer su desarrollo profesional, sin embargo, se tipifica a la docencia como un acto de cumplimiento dogmático, bajo la construcción de referentes comunes o básicos, con la idea de contribuir a una enseñanza estandarizada para que los alumnos logren los propósitos de la Educación Básica.

Ante el anunciamiento en próximos días de los programas de cada nivel educativo, y la capacitación a más de un millón de docentes, es necesario reflexionar sobre la estrategia que se utilizará para habilitar a los docentes en el nuevo modelo educativo, y con ello valorar la dimensión de una reforma educativa.

Capacitar a los docentes en un tiempo reducido o en línea no es profesionalizar; profesionalizar la docencia implica reflexionar, confrontar, analizar, sintetizar y evaluar el accionar de la práctica educativa, mediante la aplicación de lo que demanda el programa de estudio.

Publicado en la página del autor  http://www.jesusandriano.com/

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