Entrevista a la Dra. Angélica Buendía

Por: Alberto Sebastián Barragán

 

El sistema educativo tiene una configuración que responde a las necesidades socioeconómicas de lugares y momentos específicos. La educación superior en nuestro país, se ha ampliado para atender a la sociedad creciente, y se ha diversificado para vincularse con el sector económico. Nos acercamos a la Dra. Angélica Buendía, para conocer sus apreciaciones sobre la educación superior.

 

Alberto Sebastián: Dra. Angélica, de entrada, quisiéramos que nos hablara sobre su trayectoria profesional ¿Qué funciones ha desempeñado en la educación superior?

 

Dra. Angélica Buendía: Yo comencé, al concluir mis estudios, me dediqué a la educación superior, en el ámbito de la gestión por mi formación como administradora. Inmediatamente empecé a trabajar en una universidad muy cerca, justo porque yo nací en Texcoco, soy texcocana de nacimiento, y he vivido ahí toda mi vida, entonces yo empecé a trabajar en educación superior pero en el ámbito de la gestión, en la Universidad Autónoma Chapingo. Ahí empecé a hacer algunas funciones de gestión y posteriormente, me salí para continuar mis estudios de maestría. Y al terminar mis estudios de maestría, yo empecé a trabajar en la Universidad Tecnológica del Norte de Guanajuato, ubicada en Dolores Hidalgo, ya como profesor investigador. Era muy chiquita, muy joven en ese entonces. Estuve por allá un tiempo, trabajando en proyectos productivos, sobre todo con muchachos que no tenían otra opción, que no podían salir de la región por su condición económica y social. Era una opción que abrió Vicente Fox, al menos para Guanajuato, cuando era gobernador en el 97 más o menos.

 

Terminé ahí, después regresé a México y mi carrera académica empezó en la educación privada. Trabajé más o menos unos siete u ocho años para la educación privada, también como profesora por hora. Por eso, mis intereses de investigación surgieron más con mi práctica, que una formación distinta como profesora universitaria. Entonces, yo trabajo varios años en la educación privada como profesora y luego en el ámbito de la gestión, como funcionaria en la educación privada, y después me salgo para hacer el doctorado. Pero ya tenía muy claros los temas que me interesaban: educación privada, y los procesos de evaluación. Por la práctica que tuve, digamos, un poquito al contrario que muchos colegas, yo primero tuve una carrera de gestión, y luego práctica docente como profesora por hora, y bueno, pues eso me interpeló para estudiar el doctorado. Claro, ya tenía vocación de investigador, pero quería conocer más sobre esos procesos.

 

A. S. ¿En dónde hizo el doctorado?

 

Dra. Buendía: Lo hice en la UAM Xochimilco, el Doctorado en Ciencias Sociales, en el área de Sociedad y Educación, con esos temas. Y a partir de ahí, termino el doctorado y empiezo a trabajar para la UAM Cuajimalpa, que nació en 2005. La asesora que me asignan en Xochimilco, posteriormente es nombrada como rectora en la UAM Cuajimalpa, y pues a ella le gustó lo que estaba haciendo, le pareció que era interesante lo que estaba haciendo y me invitó a colaborar con ella, pero también en la gestión, ahí en la Unidad Cuajimalpa. Y posteriormente, ya teniendo el doctorado, y con la experiencia que ya tenía, mi intención, más bien era la docencia e investigación en la UAM.

Y me encuentro nuevamente con el Dr. Eduardo Ibarra, que me da clases en el doctorado, pero que había sido mi profesor en la licenciatura, y nos volvemos a encontrar ahí. Te estoy hablando como del 2005, y empezamos a comentar, a platicar, y nuevamente nos enganchamos en el trabajo que tenía mucha similitud con los temas que él también estaba trabajando. Y como profesora a la UAM me incorporo en el 2009. Yo entré a Cuajimalpa en el 2005; empecé a hacer algunos trabajos para Magda, y con Eduardo, justamente. Y ya como profesora en el 2009. Pero desde antes empecé a trabajar mucho con ellos, en el ámbito de la investigación. Digamos que toda mi vida profesional ha estado vinculada con la educación superior, pública, privada, la Normal de Texcoco en mi formación. Entonces, ese ha sido un resumen de mi trayectoria.

 

A. S. Es interesante conocer toda esta trayectoria que no se percibe en el desarrollo y en la lectura de sus textos, porque justifica la adopción de las líneas que está trabajando, y bueno, todo lo que está desarrollando. Desde esta experiencia, y la panorámica que le ha tocado construir a partir de estos años, sabemos que el nivel superior es un monstruo, pero ¿Cómo percibe el estatus de la educación superior en el país?

 

Dra. Buendía. Efectivamente la educación superior, en general, es muy compleja. Nosotros tenemos, a diferencia de otros países un sistema muy complejo. Un sistema que ha querido diferenciarse por tipos de instituciones. Entonces, cuando uno revisa los datos más oficiales, uno encuentra una diferenciación que no se ha logrado. Una diferenciación institucional que ha sido nominal, pero que ha fracasado. Porque uno ve diferentes tipos de instituciones: universidades federales, universidades estatales, universidades estatales de apoyo solidario, institutos tecnológicos…, universidades interculturales, politécnicas, universidades tecnológicas, universidades privadas, instituciones privadas; que también, al interior tienen otro mundo de diferenciación; y por supuesto las escuelas normales que también entran en la educación superior.

 

Entonces, es muy diverso y muy complejo, pero al mismo tiempo, me parece que ha sido una diferenciación, en términos de la política, que ha tratado de establecer ciertos lineamientos para las diferentes instituciones; pero que ha fracasado en términos de que, cada vez los programas hacen que las instituciones converjan más, y que se quieran parecer, aunque en el fondo sean diferentes. Esa es una primera apreciación.

 

La siguiente es que seguimos teniendo un problema de cobertura. Nunca he dicho que aspiremos a tener un sistema de educación superior donde la cobertura de los jóvenes en edad de estudiar este nivel pues sea del cien por ciento. Pero aún con países latinos, que están en las mismas condiciones que nosotros, seguimos teniendo un problema de cobertura. Atendemos a 3 de cada 10, y es muy bajo. Y además, también está el tema de la calidad. Que está muy manoseada, pero que en realidad tendría que volverse a tocar y repensarse. Es algo que hemos estado comentando, sobre el modelo actual de un ‘supuesto aseguramiento de la calidad’ que no llega a serlo. Yo creo que ha habido avances importantes, yo creo que ha habido efectos positivos de las políticas para el aseguramiento de la calidad, pero hoy estamos en el momento de revisarlas, de volverlas a someter a un escrutinio de quienes nos estamos dedicando a estudiarlas; y de acercarnos más hacia las propias instituciones y ver cómo está operando ese modelo.

Nosotros tenemos evidencia en la investigación, que el modelo ya dio de sí, que muestra ciertas señales de agotamiento y, sin embargo, funciona por inercia. Cuando uno implementa cosas, al menos desde la mirada organizacional, se diseñan ciertas innovaciones que se institucionalizan, se asientan en las organizaciones, y parece que funcionan. Y hoy sigue funcionando ese modelo de calidad, pero no quiere decir que los resultados sean los mejores, o que sigan siendo positivos. Entonces, yo creo que en el tema de cobertura, y luego la calidad, es necesaria una reflexión. Yo diría que tenemos resultados negativos, por eso se requiere de una reflexión muy seria para ver si ese modelo de calidad sigue siendo el pertinente para las instituciones.  Y luego, otra vez, que difieren mucho entre unas y otras. En este modelo, es como si todas estuvieran enfermas de lo mismo, y les dan la misma medicina a todas. Pero si no están enfermas de lo mismo, entonces el resultado de tomarse la misma medicina puede variar. Y puede ser positivo, o puede no serlo tanto.

 

Otra preocupación nuestra es el asunto del profesorado. Toda la política de 25 años para acá, ha estado centrada en el profesor de tiempo completo. Asumiendo que es el que tiene mayor carga, que es el que hace el trabajo de investigación; digamos, este modelo orienta a las instituciones a tener profesores de tiempo completo; y sin embargo, solamente tenemos dos o tres instituciones que tienen un porcentaje alto de profesores de tiempo completo. En la mayoría de nuestras instituciones de educación superior los profesores son por hora, con una variabilidad impresionante. Los profesores están por asignatura, por hora, por tiempo parcial, tienen muchas denominaciones; y las condiciones laborales y académicas en las que los profesores desempeñan su trabajo no son las óptimas, no son las de los profesores de tiempo completo. Son difíciles, se las ven duras. Son los profesores que tienen que correr de un lado para otro, son los profesores que no tienen estabilidad y que entran a este mercado laboral, en términos generales del país, “precario”, lo hemos denominado con otros colegas.

Y el otro asunto pendiente que también se ha manoseado demasiado, es la internacionalización de la educación superior, pero bien a bien no sabemos qué es eso, y se confunde. Las universidades hacen sus esfuerzos con movilidad de estudiantes. Sigue habiendo estudiantes en el extranjero, vienen algunos para acá. Los profesores nos seguimos moviendo al extranjero para participar en redes, etcétera.

 

Pero cuando uno ve las cifras: primero, no hay un sistema de información claro que nos diga cómo se mueven. Y luego, no hay una formalización de la internacionalización. Son esfuerzos que siempre han venido haciendo las instituciones. Esos cuatro temas me parece a mí que tendrían que revisarse para ver realmente hacia dónde están caminando las universidades.

 

A. S. Ahí percibimos la línea que toca al profesorado. Pero también es importante conocer, en el balance de lo que mencionaba sobre cobertura y calidad, que hay un trabajo en el que usted ha tenido mayor detenimiento, un libro que coordinó: Evaluación y acreditación de programas académicos en México (2014)… Quisiéramos que nos mencionara ¿qué resultados percibe en los modelos evaluación – acreditación?

 

Dra. Buendía. En ese libro nosotros abordamos un trabajo de investigación para México. Pero es parte de un proyecto más grande se coordinó desde un organismo de investigación en Chile, y que involucró a varios países. Veintitantos países pero con subsidios de siete países, y treinta universidades en total. Es muy interesante porque los resultados fueron similares en todos los países. ¿Cuáles han sido los efectos? Nosotros hemos hablado de dos tipos de efectos. Los efectos positivos, porque los hay; digamos, generaron cierto orden. Es un modelo de aseguramiento de la calidad que se basa en la autoevaluación. Es un modelo general, que usa la lectura de un informe de autoevaluación, hecha por un grupo de participantes dentro de la propia institución a evaluarse o a acreditarse; la revisión de pares, que es un grupo de pares externos que revisa esos documentos de autoevaluación, y hace una visita a la institución en cuestión. Y el dictamen, que puede variar de acuerdo al modelo.

 

En México tenemos una dualidad política. Tenemos dos organismos que hacen el papel de la evaluación y la acreditación: los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y el Consejo para la Acreditación para la Educación Superior (COPAES). Cuando nosotros preguntamos ¿cuál es la diferencia entre el trabajo de uno y otro? No hay diferencia. Nacieron políticamente en momentos distintos. Los CIEES nacen primero (en 1991), y después en el 2000 nace el COPAES, un poco para darle direccionalidad a estos trabajos de acreditación. Sin embargo no hay una justificación técnica para la existencia de los dos organismos. En este momento, me parece que, es una justificación política, ¿a cuál de los dos le cortas?. Hay una duplicidad en las acciones que hacen, y el valor que tienen para la política es el mismo. Entonces, no hay ninguna justificación para no decir que no están duplicando sus funciones.

 

Regresando al modelo de autoevaluación, visita de pares y el dictamen, es un modelo a nivel mundial que se está discutiendo muchísimo porque ya dio lo que tenía que dar. Lo que nosotros observamos es que en un principio los efectos fueron positivos, pero la mayoría de los efectos que persiguen las instituciones tienen que ver con el orden de las cosas. Nosotros hicimos muchas entrevistas y nos decían: ‘sí nos ayudó porque nos ayuda a ordenar’, ‘nos ayuda a identificar en qué tenemos que trabajar más’, ‘orienta también el tema de la política pública’, ‘a qué aspectos de la institución se está refiriendo con más énfasis’, ‘más profesores de tiempo completo’, ‘infraestructura’, ‘seguimiento a estudiantes’. Ahí hubo efectos positivos.

 

Tenemos 25 años con el modelo, pero los efectos no deseados, los efectos perversos que en algún momento surgen en cualquier proceso social, son que, en algunos casos dicen ellos: ‘pues sí hacen toda esa revisión pero no incide sobre la calidad del programa’; o sea, no hay incidencia sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro de las instituciones. Hay además, ellos nos comentaban, ‘un proceso de simulación de las instituciones’, de prepararse para la acreditación o para la evaluación. Nos preparamos como cuando vamos a recibir una visita en una casa, la limpiamos bien, la ordenamos, ponemos todo para que se vea bien, y llega la evaluación y todo lo encuentran muy bien. Incluso, en algunos casos nos decían ‘preparamos a los estudiantes a los que van a entrevistar los evaluadores’, ‘y a los profesores a los que van a entrevistar, ni si quera es al azar’, ‘tenemos ya, como montado todo el espectáculo, llegan, revisan y nos va bien, y adiós’.

 

Ahora, no quiere decir que no hayan las cosas en las instituciones, sino que, la pregunta era ¿Qué tanto esta evaluación ayuda a mejorar la calidad?, porque ese es su objetivo, y nos decían: ‘Muy poco, muy poco, prácticamente no incide sobre la calidad’. Si el orden de las cosas es calidad, puede ser que ahí haya un efecto positivo, pero si no, no hay tal incidencia. Sin embargo, para el caso de las universidades públicas, como es uno de los indicadores fuertes del PIFI, ‘lo tenemos que cumplir, tratamos de cumplirlo’. Y lo otro es que también nos decían, que se nota la conformación de un mercado de la evaluación y la acreditación. En términos de que cuestan, y  cada vez hay más universidades que quieren hacerla, y entonces hay cierta comercialización de esto. Entonces, es difícil que una institución no pase, entonces han perdido credibilidad. Aunque se menciona en algún momento que quienes tienen mayor credibilidad es por el trabajo que hacen los CIEES. Porque en los CIEES pueden tener nivel 1, nivel 2 y 3. Tener 2 y 3, no se dice, abiertamente no se puede publicar. Sólo se publican los que están en el nivel 1, que se supone que son programas que tienen cierta solidez académica y que son muy buenos. Y eso es lo que nos ha arrojado el trabajo, esas características: poca credibilidad, la conformación de un mercado de la evaluación y la acreditación, y una ausencia de incidencia en el mejoramiento de la calidad. Porque, valga decir, que es muy difícil conceptualizar la calidad. Todo mundo habla de qué es calidad, calidad por aquí y por allá. Pero cuando dices, vamos a construir un concepto de calidad, se traduce en indicadores. A nivel de la política, la calidad va a ser: más programas evaluados; mejor eficiencia terminal; más estudiantes en tutoría. Esos son indicadores de la calidad, pero una concepción de calidad, como decía Don Pablo Latapí “la calidad es lo que uno percibe como bueno regular o malo”. Entonces, si eso fuera la calidad, entonces ¿qué instituciones percibimos como buenas, regulares y malas? A pesar de que haya una evaluación o una acreditación positiva.

Y otros resultados que arrojó esta investigación fue lo que hacen las instituciones: utilizarlo como una bandera de prestigio o reputación, Y es muy común oír en los discursos oficiales de los rectores o de los funcionarios: ‘tenemos tantos programas acreditados’, ‘tantos estudiantes’. Pero más bien se ha convertido en una bandera para acrecentar o disminuir el prestigio, tanto de la política como de las instituciones de educación superior.

 

A. S. Bien, es interesante y, obviamente, hay que remitirnos al libro completo para analizar este balance discursivo. Ahorita, mencionando que estos programas de evaluación son indicadores para el PIFI, ahora PROFOCIE, usted hace unos años en un número especial de Perfiles Educativos, cuando aborda el PIFI, usted menciona que es un “metaprograma”. Entonces, ¿cuál es su apreciación al respecto del funcionamiento de este fortalecimiento institucional?

 

Dra. Buendía. Yo creo que el PIFI, sí es un metaprograma. Es un diseño de política sumamente inteligente, porque logró articular todos estos programas que había, tanto de financiamiento como para el mejoramiento de calidad en uno solo. Y eso me parece que en el ámbito del diseño de una política, es algo que hay que apreciar. También es cierto que muchos del crecimiento que han tenido las universidades públicas, quienes acceden al PIFI, está ahí. El financiamiento está ahí. Es poco, yo considero que puede ser entre el 20 ó 25 % en términos del presupuesto que reciben. Ese presupuesto es con el que las universidades pueden hacer algunas cosas que no podrían hacer con el subsidio ordinario que reciben cada año, porque ya está comprometido en términos de su nómina, etcétera.

 

Justo el PIFI integraba todos estos programas: Promep, ahora Prodep; y también el PIFI,  ahora se llama PROFOCIE. Al ser un programa integrador de los programas, y si yo afirmo que los otros  programas requieren una revisión, pues entonces, en alguna medida, también tocaría revisar al PROFOCIE. Pero me parece que, en términos de diseño de política, ha sido uno de los programas más valiosos porque logró integrar y logró generar lo que hemos llamado un eje de reflexión de política y de ejercicio de la política pública que es sumar Calidad, Evaluación, Financiamiento: Cambio institucional. Como ese eje de la política.

 

La calidad ¿cómo se va a lograr? Evaluando. Y ¿cómo hacemos para que las universidades le entren a la evaluación? la asociamos al financiamiento; digamos como la zanahoria, el estímulo es el financiamiento. Y esto, necesariamente, según el diseño de la política, llevará a un cambio institucional. Es decir, un cambio en las reglas del juego y un cambio en las prácticas dentro de las instituciones.

 

Las reglas del juego sí cambiaron, las prácticas es lo que hay que revisar. Porque muchas instituciones contratan gente que es experta en hacer PIFI. Yo sé porque he sido evaluadora del PIFI. Y se pierde ese principio básico del PIFI, que es la participación estratégica participativa. Es decir que participaran los actores de las universidades. En algunas sí lo hacen, aprendieron a hacerlo bien; en otras aprendieron a hacerlo si encontraron buen asesor que los ayudara y pudieran hacerlo; y otras simulan.

 

Yo creo que el PIFI, en esta lógica de Calidad + Evaluación + Financiamiento = Cambio institucional, también ha tenido sus complicaciones. Y voy a decir algo que ya han dicho Ángel Díaz Barriga, o Roberto Rodríguez, lo que ha pasado es un ‘efecto Mateo’. Es decir, las universidades más grandes, las más fuertes, Guadalajara, Nuevo León, Veracruz, Mérida, esas universidades son las que hacen muy buenos programas, muy buenos PIFI, y son las que se llevan una gran cantidad de recursos. Y las universidades que siempre han tenido problemas de carácter político, problemas en su estrecha relación con los gobiernos de los estados, se llevan poquito porque no son tan buenas para hacer los programas.

Entonces se reproduce la desigualdad entre las universidades, cuando el PIFI nació con esta idea de tratar de apoyar y de emparejar las condiciones de las universidades públicas. Sin embargo, lo que ha hecho es reproducir esta desigualdad, y al que tiene más, más le tocará; y al que tiene menos se tiene que conformar con poquito, y con muchos problemas para implementar el programa. Y siguen habiendo desigualdades, las disparidades siguen siendo las mismas. Pero creo el PIFI ha tenido resultados positivos en términos de que sin ese dinerito no habría manera de realizar ciertas cosas.

 

Lo que también creo, y no tendría cómo comprobarlo, es que sigue habiendo cierta negociación política, en términos de cuánto o de cómo. Digamos, se valida la evaluación del programa, se valida el proceso de política, pero creo que al final hay cierta negociación. Esto es por un indicio que no he podido concluir. A mí me tocó evaluar una universidad y cuando llegué como evaluadora, al pasar un año, me decían: ‘a nosotros no nos dieron nada porque había desencuentro político entre el rector y el subsecretario de educación superior’, ‘hicimos el programa, trabajamos mucho y no nos tocó un peso’. Entonces, no hubo una evaluación técnica. Y eso nos lleva a otra conclusión, la evaluación no es una cosa técnica, también es un asunto político. Es ambas cosas. Por eso es que de pronto ocurren estos efectos no deseados, medio perversos.

 

A. S. Ahora habría que ver cómo se va desarrollando en lo sucesivo este metaprograma, y ver qué cambios y adecuaciones se le pueden hacer, dado los cambios positivos que ha arrojado. Usted mencionó el Promep, que cambió de nombre a Prodep. ¿Cómo interpreta que está incidiendo este programa en el mejoramiento de los docentes de educación superior?

 

Dra. Buendía. En este asunto de cómo la política ha ido abarcando a cada vez más tipos de instituciones. Se supone que el modelo de profesores de tiempo completo , el Promep nace en el 96, y buscaba incidir en este sentido, en el mejoramiento y desarrollo de los profesores; incentivar la habilitación de los que ya estaban. Que se formaran más, que tuvieran maestría y después doctorado. Preferentemente fuera de sus instituciones para que no se generara un fenómeno endogámico de formación de los profesores. Me parece que en término de los programas, es el que incide directamente sobre los profesores, asumiendo que entre más profesores, mejor habilitados, dígase maestros y doctores, va a mejorar la calidad de la educación de esa institución. Y puede ser que en ese sentido sí haya un efecto directo porque es sobre los actores, es sobre los profesores. Muchos profesores pudieron estudiar o han podido hacerlo con este programa, y eso me parece un saldo muy positivo del programa.

Y además, de los programas de política, que son un montón en los últimos 25 años, de programas que aparecían y desaparecían, el Promep es uno de los más permanentes, ahora se llama Prodep, pero en su operación no ha cambiado. Creo que es de los programas que inciden directamente en el profesorado y también, que ha permitido a las instituciones incorporar un mayor número de profesores de tiempo completo. Ahora, no hay que pensar, o deducir inmediatamente, que a mayor número de profesores de tiempo completo, mejor calidad. No es una cosa automática, simplemente es que cada universidad tiene un modelo de contratación. Por ejemplo, piensen en la UAM, la figura es profesor-investigador, y por eso somos de tiempo completo. En Chapingo son profesor-investigador y por eso son de tiempo completo.

 

Hay que tratar de entender la diversidad de los modelos de las universidades, y eso nos lleva justo a pensar que no es una sola universidad, sino que estamos hablando de distintas universidades, de diferentes modelos y pensar cómo juega esta figura de profesor de tiempo completo en esa lógica. Eso no significa, entonces, que los profesores por hora no se requieran. Yo lo que digo es que puede existir una universidad con un modelo de profesores donde la mayoría son de asignatura, pero lo que tiene que mejorar son las condiciones de los profesores de asignatura. Digamos, que el modelo de universidad esté pensado así: un grupo más pequeño para que haga investigación, porque es un modelo de universidad de investigación, y luego un grupo más grande que esté en la docencia, pero que ese grupo más grande mantenga condiciones de trabajo mejores.

 

Regresando al Promep, me parece que sí ha funcionado para apoyar a los actores, directamente a los profesores. Pero ¿Cómo este programa se puede traducir en los diferentes tipos de instituciones? Si se dirige el Promep para todas las escuelas, para todos los tipos de instituciones públicas, para las Normales, para los Institutos Tecnológicos, para las Interculturales… eso hablaría de que todas se tienen que acercar al modelo de universidad de investigación, como las Universidades estatales y las Federales, la UNAM, el Politécnico, la UAM. Si ese es el modelo que queremos seguir para toda la educación superior, que haya un grupo de profesores de tiempo completo y que todos tengan que hacer investigación, y que todos tengan que hacer docencia… entonces se pierde la diversidad, porque todos tenemos que hacer los mismo. Creo que el Promep es de los programas que más ha incidido sobre el actor, directamente sobre el profesor, pero sólo sobre un tipo de profesor: el de tiempo completo, y lo demás no se ha trastocado.

Hay un tema que quisiera agregar a los cuatro que respondí en la primera pregunta, el recambio generacional del personal docente. Es un tema que empiezan a enfrentar muchas universidades y tiene que ver con el envejecimiento de la planta docente, y su sustitución. Es un tema que tenemos que revisar con detenimiento.

 

A. S. Es muy interesante esta idea que nos proporciona porque ha estado en boga, y se ha estado incorporando la aplicación del programa del profesorado en varias instituciones de educación superior. Se ha incidido con ese margen de diferencia abismal, entre los profesores de tiempo completo y los profesores horas clase, que quieren participar pero no pueden porque las reglas de operación los limitan, y no se está aplicando para todo el personal, sino como usted subrayaba, sólo para los profesores de tiempo completo.

 

Dra. Buendía. Quizá haga falta pensar en un programa de política para ese sector olvidado, que son los profesores por hora; un actor olvidado en la política.

 

A. S. Girando un poco la mirada. Hay un libro que también coordinó usted: Laberintos y enjuegos: (re) rencuentros con Eduardo Ibarra. En un capítulo, usted trae un reto, con la apreciación de Eduardo Ibarra, el texto se titula: “Mitos de la empresarialización de la Universidad pública mexicana: desafiando a Eduardo Ibarra”. Quisiéramos conocer, ¿cuál es su perspectiva sobre la empresarialización?, que es una idea que ha nacido en la UAM y se ha desarrollado en muchos trabajos.

 

Dra. Angélica Buendía.  Bueno, ese texto tiene una historia personal. Mi historia con Eduardo Ibarra ha marcado mi carrera académica. El libro nace con toda esta idea de hacer un homenaje… y creo que lo digo en algún momento, a Eduardo no le gustan los homenajes, pero sí un reconocimiento a un académico de gran altura. Yo debatí muchos años con él, trabajé muchos años con él. Y él tiene un texto que publicó en la revista de la ANUIES, que se llama así: “La empesarialización de la universidad”, donde él hace una reflexión bien interesante sobre cómo poco a poco se han incorporado las herramientas de la gestión. Eduardo y yo también teníamos en común, entre otras cosas, que ambos somos administradores de formación.

Entonces por eso nos gusta mucho el tema de la gestión. Yo estoy convencida de que muchas de las prácticas dentro de las instituciones tienen que ver con modelos de gestión, modelos de gestión académica y gestión administrativa. Y cuando hablo de ‘gestión’, pues me refiero a la planeación, a la organización del trabajo, a la división del trabajo dentro de las universidades, de las normales o de los institutos, de cualquier organización de educación superior, de cualquier tipo; a la manera en cómo dividen el trabajo, a cómo lo organizan, a cómo lo conducen, es decir, a los famosos estilos de liderazgo, a la manera en cómo se evalúa el trabajo, cómo se reconoce y estimula el trabajo, a cómo se controla o cómo se van tratando de reorientar los caminos equivocados dentro de las organizaciones de educación superior.

 

El tema ahí es la importancia que tienen los procesos y los procedimientos dentro de la organización, no solamente los procedimientos formales, como hacer un trámite o dar un curso, sino también todo esto que rodea a las organizaciones, que es muy mítico, sobre todo en las instituciones públicas, en lo político. Pensemos cuando va a haber un cambio de un director de división o un jefe de departamento, todo lo que se mueve. Todas las prácticas los procedimientos alrededor, los formales y los informales. Y por eso nos gustaba tanto discutir los temas porque los dos somos administradores.

 

Eduardo hace su artículo sobre la empresarialización, y habla de cómo la gestión y el tema de la calidad, que provienen de los negocios, se insertan en la educación. Justamente hay varios modelos, uno de ellos es la nueva gestión pública. Y se trata justamente de incorporar a lo público prácticas de la gestión privada, de lo que ocurre en las empresas; tratar de establecer metas y objetivos, de establecer indicadores de medición, de establecer el procedimiento de evaluación y de control del trabajo que ahí se hace, de racionalizar el trabajo; todo eso pasa en la industria privada. Y eso hace un poco la política, tratar de hacer eso para ver si la gestión de los negocios llega a la universidad.

 

En ese artículo que escribí con otra colega, lo que nosotros decimos es ‘vamos a retar a Eduardo’, que bueno, ya no nos podía contestar, pero que seguramente hubiera tenido un argumento para debatirnos, pero vamos a debatir con él sobre qué tanto la gestión de negocios puede ayudar a la universidad pública. Sabiendo nosotros que es una institución histórica, que es una institución socialmente indispensable, digamos la construcción del México de hoy no se puede pensar sin la universidad pública. Con todo lo que es el país, la institución pública de educación superior juega un rol fundamental. Incluyo todos los espacios de enseñanza superior, desde las universidades federales hasta las normales,  y cómo han incidido en el desarrollo del país.

 

Sin embargo, cuando nosotros hablamos del mito de la empresarialización, decíamos ¿qué tanto un poquito de orden es necesario? Cuando nos referimos a lo que pasa dentro de la universidad. Y es común que encontremos los profesores que trabajan mucho y los profesores que no trabajan tanto. Y los compañeros administrativos que son muy trabajadores y aquellos que no tanto; y esta disparidad en los procedimientos dentro de la organización educativa en el nivel superior. Y entonces vamos retándole un poco al decir: ‘Sí es cierto, no es prudente que tal cual un modelo de gestión de negocios venga y se instale en la institución pública, en una institución de educación superior pública. Sin embargo, habría que revisar ciertos ámbitos, y me parece que una pequeña dosis de gestión, de buena gestión, nos caería bien’.  ¿Por qué? Porque la propia política nos ha llevado a una sobreburocratización de los procedimientos. Si se supone que lo privado está asociado a lo más ágil, a lo más efectivo, a lo más eficiente. Entonces decimos: ‘Estamos pensando en eso, pero no estamos diciendo que lo privado sea lo mejor, sino qué tanto un buen modelo de gestión teóricamente elaborado puede ayudar a que las instituciones públicas puedan ser mejores en su organización, en su modelo de operación, y por lo tanto en su resultado. Pero no como una imposición de fuera, como ha pasado un poco, sino como parte de una reflexión desde dentro de los actores de la universidad’. Que pudiéramos dialogar sobre esta disparidad en los procedimientos, sobre este abuso de la gestión. Nosotros nos sentimos así, esta burocratización de que prácticamente la academia se someta a la gestión, sino más bien en un intento de dialogar y decir: ¿hasta dónde ustedes como gestores pueden imponer, y hasta dónde nosotros como académicos podríamos decirles en dónde están mal? Y poder plantear un modelo de gestión más acorde a las características de una institución de educación superior, que no son las de la empresa.

Entonces, en ese reto nos metemos a discutir con él, y bueno, ya no le dimos oportunidad de reclamarnos y de debatirnos, pero bueno ahí queda ese texto, que sobra decir, el libro tiene toda una historia de Eduardo y mía en la carrera académica.

 

A. S. Incluso, en lo que reviso de los comentarios de Abril Acosta, veo que describe mucho la necesidad del libro. Y bueno, es importante también cómo está confeccionado, la estructura dialógica que se mantiene en algunos apartados, es muy interesante porque es la justificación personal que necesitamos conocer los lectores de los trabajos que salen a la luz, en ponencias, en artículos y en sus libros.

 

Dra. Buendía. Sí, hay una vida personal ahí. Y eso quisimos hacer un poco, mostrar estos diálogos que todos tenemos, quienes estuvimos ahí con él, y en algún momento cada uno dice cómo lo conoció o cómo lo ubica. No se trataba de hacer un ídolo de Eduardo Ibarra, sino más bien, el tipo que él fue siempre, un tipo muy presto a la discusión, al debate, al diálogo, pero un diálogo bien argumentado. Todos los libros tienen parte de la vida, y en ese libro dejé una buena historia personal, de los mejores momentos que me ha tocado vivir en la academia.

 

A. S. Qué disfrutable el libro. Y a propósito del justo reconocimiento a Eduardo Ibarra, tal vez esta pregunta es más personal que académica, pero ¿cuál ha sido el mayor legado de Eduardo Ibarra para usted?

 

Dra. Buendía. Todas sus enseñanzas. Estuve con él casi diez años y aprendí que las cosas se logran con mucho trabajo, con mucha dedicación, y disfrutando. Porque mucha gente decía: ‘bueno, él no disfrutó’… Yo creo que Eduardo disfrutó lo que hizo. Él vivió para lo que hizo, y fue muy feliz con lo que hizo, y esa es parte del legado también. Me permitió confirmar mi vocación por ciertas líneas de investigación y también por todo este apasionamiento. Él fue un hombre apasionado de la investigación, pero también de la formación. Entonces siempre tenía el tiempo necesario para los estudiantes. Decía él: ‘nosotros estamos aquí por ellos’, y a veces algunos no lo están tanto. Entonces, ese también fue un legado muy importante. No sé, es muy difícil hablar de eso, pero todas sus enseñanzas. Él fue mi maestro, fue mi amigo, colega. Fue una persona sumamente importante en mi vida.

 

A. S. Un poco en esa misma línea, pero más de orden académico. ¿Cómo ha sido el trabajo que usted ha realizado en LAISUM, ahora que está bajo su coordinación?

 

Dra. Buendía. Bueno, muy fuerte. Yo estuve con él desde la creación del Laboratorio,  y bueno, hemos tratado de seguir el proyecto, de pronto con fallas, pero hemos tratado de irlo construyendo. Poco a poco me he tratado de acercar gente, ahora tengo una persona que me apoya mucho, Ana Beatriz Pérez, una chava muy joven, muy interesada, muy puesta para trabajar,  y poco a poco, pues hay que ir integrando a más personas para apoyar. Pero pues ha sido también todo un reto la Coordinación del Laboratorio porque hay que estar en todo, hay que estar viendo qué cosas nuevas le vamos metiendo, entonces estamos pensando en cómo podemos mejorar el portal para el próximo año. Tal como tú le estás haciendo ahora conmigo, hacer algunas entrevistas… ir creciendo. No podemos hacerlo tan rápido, porque de pronto pareciera que somos muchos, pero somos dos o tres personas,  y demanda mucho el proyecto. Pero ha sido también un gran reto. Pero creo que vale la pena el proyecto. Tiene un gran posicionamiento ya ahora. Cuando yo llego me dicen: ‘Ah, LAISUM’, ‘La de LAISUM’, me conocen más por el LAISUM, que quizá por otra obra mía, pero digo, está muy posicionado en el campo y hay que seguirle metiendo al proyecto.

A. S. Pues está realizando toda la cronología de la educación superior al día. Eso es lo que todos ven como muy rico e interesante. Es un referente obligado para todos los que están en el ámbito, y que tienen líneas sobre el tema.

 

Dra. Buendía. Sí, la verdad es que alguien te haga la chamba de seleccionarte las notas de la semana, pues está genial. Tú lo abres y dices aquí está todo lo de la semana.

 

A. S. Sí, el resumen ejecutivo.

 

Dra. Buendía. Exactamente.

 

A. S. Y para finalizar ¿cómo ha sido su trabajo en el COMIE?

 

Dra. Buendía.  Yo soy socia del COMIE desde el 2010. Es un gremio muy importante para los que hacemos investigación educativa, y he ido a congresos. Y en el 2013, acompañando a una profesora muy querida, Magdalena Fresán, fui a la asamblea del COMIE, y salí de la asamblea siendo Tesorera del COMIE. Entonces algo ahí pasó, y estuve en la gestión 2013-2015; ahora me tocó organizar el evento, el congreso en Chihuahua. Es una experiencia maravillosa, de verdad, no me arrepiento de haber ido a esa Asamblea. Mucho trabajo, pero ha sido una experiencia bien rica. En términos de conocer los diferentes grupos que ahí conviven, los propios colegas, pero también acercarme mucho a la investigación, por ejemplo a los estados del conocimiento. Acercarme mucho a otros temas, a otras redes. Todo eso ha sido para mí una experiencia muy valiosa. Y ahora, terminé mi gestión como Tesorera, pero creo que a la gente le pareció que algo hice bien, te digo que como soy Administradora, pues me sale solito ordenar algunas cuestiones de la gestión del Consejo, etcétera. Y ahora la gente me apoyó mucho y varios colegas me pidieron que me quedara otra vez, y lo acepté también porque estoy convencida de ello. Ahora soy Secretaria General del COMIE, para el siguiente Comité. Entonces, es otro reto que hay que asumir con muchas ganas para los próximos dos años, pero en verdad ha sido para mí el COMIE un espacio, de discusión, de diálogo, de construcción muy rico. Creo que hay que hacer más cosas. Creo que hay muchos temas que a veces es muy difícil enfrentar, a veces nos dicen ‘y cuál es la opinión de COMIE sobre la evaluación docente’. Pero nosotros no podemos emitir una opinión, porque el COMIE representa muchas voces, y puede estar ahí la voz de Manuel Gil, pero también está la voz de otros muchos profesores y no podemos hablar por todos.

A veces nos dicen ‘¿por qué el COMIE no se posiciona?’, porque no se puede posicionar. Sí puede haber profesores, yo puedo opinar sobre la evaluación docente, Manuel Gil pude opinar, Roberto Rodríguez puede opinar,  Patricio Solís puede opinar, todos podemos opinar lo que queramos. Pero el COMIE como tal no puede hacerlo. Puedo hacerlo como socia del COMIE. Pero no hay una sola voz en el COMIE.

 

Eso es lo rico del organismo, somos muchas voces, y ahí confluimos porque lo que nos interesa es promover una buena investigación educativa sobre diferentes temas. Entonces, es difícil esa parte del posicionamiento del COMIE sobre los problemas que estamos enfrentando, pero sí es un organismo donde vale la pena trabajarle. En este Congreso de Chihuahua lo confirmé, es el espacio de la investigación educativa y de los actores educativos.

 

A mí me encantó ver que en la mesa del INEE, estaban los maestros de educación básica, educación media, de universidad; que estamos los actores de la educación ahí parados, interesados en los diferentes temas. Y no estamos en una posición de que los investigadores son los que saben y los maestros no. No es así. Estamos por igual. Estamos porque nos interesa la educación del país en sus diferentes niveles, nos interesa aportar algo, aunque sea poquito, para resolver los problemas que tenemos enfrente, que son demasiados, y que nos rebasan por mucho.

 

Creo que por eso el rol del COMIE, sigue siendo fundamental en la educación del país. Y esa ha sido mi experiencia.

A. S. Qué interesante saber que va a estar usted otros dos años en la gestión de COMIE, y bueno, estaremos muy de cerca viendo el trabajo del COMIE, sabiendo que ahora usted estará detrás de la secretaría general.

 

Dra. Buendía. Pues espero hacerlo bien. Haré todo lo posible.

 

A. S. Claro, incluso, como usted dice: le sale natural. Dra. Angélica, muchísimas gracias.

 

Dra. Buendía. Gracias a ustedes. Seguimos en contacto.

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