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Reflexiones en torno a la significación y el sentido educativo



Publicado por: Redacción en

febrero 2, 2016 1016 Visitas



Por: Joaquín Pegueros Sánchez

 

Profesor de la Escuela Normal Rural «Miguel Hidalgo», Atequiza, Jalisco.

 

Los planteamientos en este escrito se centran en torno a la educación, su sentido y significación. Se parte desde una noción de universo para poder identificar lo particular: que la educación cumple una función social.

 

Expuesto así, el sentido educativo puede cobrar relevancia desde las condiciones sociales y temporales en que se circunscribe su función, pues solo en el conjunto o misión social las tareas y conductas particulares guardan sentido. Conocer lo humano es principalmente, situarlo en el universo (Morín, 1999).

 

La civilización occidental es el universo contrastante donde se puede ver todo subsistema de funciones sociales. Dicha civilización integra implícitamente desarrollo y crecimiento económico, cuya concreción se materializa en satisfactores, bienes y servicios. Que se torna como una forma general, como continente y determina muchas formas prácticas de vida.

 

Apoyando también en elementos de la teoría de sistemas (Luhmann, 2009) en el que el sistema es una unidad global totalizante (información) determina la dinámica de las partículas que le pertenecen.

 

Sabemos que la civilización occidental asocia implícitamente desarrollo económico y crecimiento de satisfactores materiales (bienes y servicios). Más, en su proceso evolutivo el modelo de desarrollo lleva conceptos de modernidad que encierran nociones de crecimiento en todo campo y orden de vida. De manera que los valores se revisten por la carrera sistémica de orden social unificado. En cuanto a esto, la lógica lleva a universalizar o globalizar, para efecto de lograr unidad con lo múltiple y complejo.

 

Así la unificación es la simplificación operativa del capital, de manera que la orientación del crecimiento de bienes y servicios se simplifica en la asimilación de unidad de cambio que puede extenderse y cobrar finalmente valor universal. El capital en el devenir se torna primordial en su exacerbado crecimiento universal y universalizante, y se erige como sistema. Como modelo económico, el capitalismo ha conjugado crecimiento, desarrollo, modernización, tecnología. En su evolución histórica y crecimiento ilimitado llegó, en algunas áreas, a la explotación, a una depredación generalizada de los recursos naturales del planeta.

 

Ese ideal del crecimiento ilimitado ha llevado al ser humano a depositar sus esperanzas de felicidad en el consumo de productos y satisfactores superfluos, así  simultáneamente también se ha creado distancia abismal entre los hombres que concentran riqueza y los que no poseen ni lo más elemental para vivir. Las crisis generadas por la lógica operativa del mercado llevaron a extremos de escasez como de efímera abundancia a la vez (Krippendorff, 1985).

 

En las sociedades en que se han marcado hondas diferencias, las formas prácticas de existencia se manifiestan en modos de supervivencia. Las garantías como soberanía se atropellan por la logística de los intereses centrados en el capital, donde son ordinarias las violaciones, adjudicaciones ilícitas y los peligros por la creciente violencia. El análisis expone que en algunos contextos sociales la dinámica existencial fomenta la vida en riesgo, vigilando y cuidando desde las pertenencias hasta la integridad.

 

La cultura de la desconfianza lleva al refugio individual y egocéntrico irremediable, dificulta los procesos de humanización que se fundamentan en la aceptación y respeto a lo diverso, lo cual que va más allá del conocimiento al re-conocimiento con quien se comparten historias, espacios, sentires, ideas, sueños. (Maturana, 1991).

sistema

En todos los órdenes existenciales la humanidad de la era moderna ha experimentando acelerados movimientos pendulares que van de  extremo a extremo. En la cúspide del modelo de desarrollo, enmarcado en el capital, en tanto que hay crecimiento de mercado, hay más índice y agudeza de pobres.

 

Hay problemas de obesidad como de desnutrición. Los gobiernos democráticos en nombre de la igualdad han experimentado en su ejercicio  de gobernar a las sociedades más desiguales. La obligatoriedad del estado educador para todos no ha obtenido como fruto una sociedad educada en correspondencia con la cultura comunitaria, sino basada procedimientos individualistas y competitivos.

 

Las satisfacciones individuales llevan a una práctica de vida personificada evadiendo compromisos colectivos, asunciones en la cohabitación y pro acciones necesarias para resolver problemas comunitarios. La creciente alfabetización y saberes académicos carecen de conciencia social, “… uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación” (Maturana ,1991).

 

La educación no resuelve la violencia psicológica entre ciudadanos. Se observa arraigo de conductas individualistas y búsqueda hedonista por encima de todo principio ético. Hay incremento en el consumo del alcohol, tabaco o drogas. Los problemas no se alcanzan a resolver porque crece la desintegración familiar, hay erosión de la dignidad humana, y generan la ausencia de valores para la convivencia y el cuidado de la vitalidad física y mental. En tanto la escuela centrada en un trabajo academicista queda en un silencio ante este tipo de problemas sociales.

 

En estos contextos citados, donde se han marcado las hondas diferencias o efectos de crisis, la significación de la escolaridad se pierde, pues los saberes de la escuela no son familiares, cercanos o pertenecientes para el infante y el adolescente. Los temas escolares no resuelven problemas de su mundo, sino por lo contrario, son problemas del mundo que se le dan para resolver, cuando a ellos les son ajenos, insignificantes y lejanos.

 

El mundo es grande y le incita atención, externa y abierta; en tanto la escuela le quita y exige atención a un mundo arbitrado, de signos abstractos y cerrados que no abarcan la totalización de su universo y lo encierra como mundo. (Morín, 1999). El que sepa mucho en el campo escolar, no significa que es el mejor en la vida real; ante el que no asistió ni cumplió con la escolaridad. El estudiante con la mejor calificación, no siempre es el hombre más exitoso; ni el peor estudiante es el que todo lo ignora, el que peor vive o el que peor resuelve los retos en su vida como individuo.

 

Para la Escuela de hoy, el modelo de educar a un ser humano se asemeja a la producción industrial, basada en el modelo de línea de ensamblaje de la era industrial, de estandarización y producción en serie, en donde todos los productos pasan por las mismas fases de construcción de un sistema de ensamblado. Del mismo modo, igualmente los estudiantes pasan por procesos de aprendizaje iguales, como en la fábrica, regidos por un horario, siguiendo un manual, las mismas instrucciones, la misma página, son evaluados con los mismos criterios y reciben premios y castigos por su desempeño.

 

Los modelos paradigmáticos del trabajo docente llegan a convertirse en formas de resistencia al cambio, dadas por la cultura, el arraigo en las ideas que van del siglo XIX al XX. No se alcanza  a concebir una educación integral con una nueva concepción de la naturaleza de la inteligencia, el aprendizaje, el conocimiento, la escuela, la comunidad, el alumno, el profesor.

 

Los contenidos educativos se basan en la ciencia mecanicista y fragmentada del paradigma Newtoniano-Cartesiano. La educación ha sido fundamentalmente el entrenamiento de la racionalidad-instrumental (Gallegos Nava, 2001), el desarrollo de las habilidades de control, medición y explotación.

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Bajo los principios de ese paradigma mecanicista se ha construido el pensamiento educativo de nuestra sociedad centrado en un exacerbado valor de la racionalidad.

 

Hoy la etapa de conciencia marca la necesidad de cambiar de una educación academicista y pragmática centrada en la sola razón instrumental, sin incluir las múltiples inteligencias hacia una educación integral; por una que incluya una conciencia de responsabilidad planetaria, colectiva, de conservación y cuidado de los recursos naturales, tanto como energéticos, de reforzamiento a la co-acción, relación intersubjetiva, y de pensamiento creativo.

 

La razón instrumental acaecerá por una conciencia global y compromiso histórico-social al cohabitar y coparticipar en los destinos de vidas de niños, mujeres, ancianos, etcétera.

 

Decir que la razón caracteriza a lo humano… nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional.” (Maturana, 2001)

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La racionalidad, es una habilidad exclusivamente instrumental, de desempeño lineal que no cambia con el tiempo, la inteligencia es también la habilidad para recordar. No es difícil descubrir el sentido que tiene esta concepción de inteligencia ligada a desempeño técnico-científico y procesos puramente cognitivos, esta visión de la inteligencia es sumamente limitada y no sirve para favorecer el despliegue del potencial de los estudiantes. El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano, por la racionalidad (homo sapiens)… el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica (Morín,1999) ya que son procesos llevan a una visión parcial de la realidad.

 

Ante este panorama, podemos suponer que la educación tiene áreas de oportunidad por resolver. La evaluación del sistema de instrucción pública mide la práctica de la escolaridad; los procesos factuales y no el cuerpo teórico que fundamenta u orienta la práctica. La práctica docente está desprovista de un  fuerte cuerpo teórico, la literatura que consumen los normalistas es elemental y las tareas para alcanzar los perfiles se limitan más a una serie de actividades en los que su diseño, aplicación y evaluación rebasa e inhibe la oportunidad para la reflexión.

 

Es manifiesta la necesidad el cambio. La responsabilidad individual es una etapa de conciencia donde cada existencia se pone y expone en el tiempo y ve futuros y compromisos colectivos como hacedor, cada quien de la historia común, como un compromiso de heredar, porque nosotros somos herencia histórica.

opciones

Es necesidad de la sociedad actual que los futuros educadores reconozcan la situación de crisis social y la necesidad de educar para la ciudadanía global y la participación democrática, esto implica un cambio radical en los valores y metas sociales y la necesidad de conformación de una sociedad global basada en valores de sustentabilidad, cooperación, desarrollo equilibrado, etcétera.

 

Por esto es que se pretende dar seguimiento a ideas que se extienden como formas alternativas o de apoyo al ejercicio y orientación de la educación.

Ante este panorama, podemos suponer que se hace imprescindible un cambio en el modelo educativo, estamos viviendo un cambio caracterizado por la emergencia de un nuevo paradigma global de nuestra cultura, necesitamos por tanto una nueva educación que sea una alternativa real para solucionar creativamente los problemas de la sociedad y la visión del mundo.

Las demandas de la era y las condiciones globales de la sociedad adjetivable como era de la información, hacen manifiesta la interdependencia que conecta individuos y grupos separados en unidad como sistema, a través de la información, como lo plantea Luhmann (1991).

Todo proceso educativo se da en un contexto que puede extenderse hasta una visión planetaria, así los educadores reconocen Ia situación de crisis ambiental que es necesario atender, por ello es necesario educar para la conciencia planetaria y el respeto a la naturaleza. Es en este contexto donde se superaría completamente la fragmentación y la identidad con todo lo que existe, y se llegaría a un estado superior de conciencia.

 

Referencias  

Gallegos, R. (2001). Educación Holista para el siglo XXI. México.

Huxley. A. (1997). Un mundo Feliz. México: Época.

Krippendorff, E. (1985). Las relaciones internacionales como ciencia. México: FCE.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Argentina: FCE.

Luhmann, N. (2006). Sociología del riego. México: UIA/ITESO.

Luhmann, N. (1991). Sistemas Sociales, Lineamientos para una Teoría General. México: UI/ITESO

Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen Ediciones

Morín, E. (1999). Los siete saberes. Francia: UNESCO/Alianza/UIA.

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